Infancia y pedagogía

Infancia y pedagogía 

La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. El despliegue de instrumentos capaces de reconocer el derrotero inicial del discurso pedagógico necesita antes que nada observar de cerca ese elemento anterior y fundamental; esa conditio sine qua non de la producción pedagógica: la infancia. 

Por un lado proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia; por otro, abstrae todas las características históricas de la niñez humana. A la vez, y mediante un proceso de segregación y reintegración de sentidos, contribuye a la construcción de la infancia, de la que declara ser subsidiaria. Finalmente, se posiciona como reivindicadora de una infancia naturalmente normal; inversa a la "tradicional" visión del niño como adulto en pequeño. 

La pedagogía, en tanto producción discursiva destinada a normar y explicar la producción de saberes en el ámbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños "futuros hombres de provecho", o "adaptados a la sociedad de manera creativa", o "sujetos críticos y transformadores", etc. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los seres humanos y los grupos sociales. La infancia es no solamente campo de proyecciones sino, y sobre todo en lo que aquí interesa, fuente de preocupaciones teóricas. La infancia parece haber generado un ancho abanico de discursos que la contextúan axiológicamente, la perfilan éticamente, la explican científicamente, la predicen de acuerdo a esos cánones. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría: un recorte específico del ciclo vital humano que justifica la elaboración de un sinnúmero de premisas y afirmaciones igualmente específicas, particulares de esa etapa de la vida del hombre, exclusivas de la niñez. 

Algunas de esas afirmaciones y premisas adecúan el discurso médico y el discurso psicológico general a esa singularidad etaria, como la medicina y la psicología en sus versiones más tradicionales. Pero a la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, en tanto infancia culturalmente normal, a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, pautan, explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología educacional; la pedagogía; la psicopedagogía; la didáctica. Hay aquí una reflexión minuciosa y pormenorizada del desarrollo de la actividad infantil en situaciones escolares. Más allá de sinnúmeras disimilitudes teóricas, todas las corrientes incluidas en las disciplinas recién enumeradas parecen guardar una característica que les es común: pautan normalidades y patologías; progresos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a las acciones emprendidas por los educadores –adultos especializados– en las instituciones escolares y, en segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones. La pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar. 

Volviendo a los elementos comunes en relación a la construcción del objeto infancia, es prudente señalar que esta diferenciación entre la elaboración discursiva promovida a partir de la infancia en general (psicología - psicoanálisis - pediatría) y de la infancia en situación específicamente escolar (psicología educacional - pedagogía) supone, más allá de las múltiples y complejas relaciones existentes entre ambos campos, una diferenciación en el nivel del objeto de estudio: mientras las primeras estudian niños; las segundas se abocan a una infancia integrada en instituciones escolares que se especializan en producir adultos: la escuela. El objeto de estas últimas solamente es el niño en tanto alumno. 

El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. El alumno es un campo de intervención no ajeno a la niñez sino más complejo. El niño aparece en un primer momento como razón necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es el espacio singular; es decir, un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar. 

El niño, de esta manera, es la base para construir teóricamente al alumno. El niño es el supuesto universal para la producción pedagógica; supuesto de entidad irrefutable como cimiento privilegiado del edificio de la educación escolar. 

Así, algunas propuestas de la "escuela activa" surgidas a partir de la entreguerra en Europa, como el llamado "movimiento pedagógico de las escuelas libres", se encargaron de hacer hincapié en la reivindicación de una acción educativa escolar respetuosa de las características propiamente infantiles y las diferencias presentes entre distintas edades o etapas de la misma infancia como parte de esas características. 

Otras disimilitudes que apuntan, desde el seno mismo de la pedagogía, a quebrar la rigidez de un concepto de infancia muy general, han sido señaladas en el campo sociológico y antropológico. A partir de tales evidencias en la investigación de la heterogeneidad de la niñez, estos pedagogos críticos suelen además indicar la necesidad de adaptar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una infancia no monolítica. Esta operación viene siendo efectuada por la pedagogía latinoamericana desde hace ya varios años, a pesar de no llegar a deslindar del todo el complejo entramado de caracteres sociales que posee la infancia de la región (Narodowski, 1989). 

Pero la más radical crítica a este concepto tan general de infancia sobre el que se posiciona la pedagogía –crítica que incluso atraviesa lo psicoevolutivo, lo socioeconómico y lo antropológico– no provino del seno de esta disciplina sino del ámbito de la historia y la demografía. Si para la pedagogía la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir teórica y prácticamente al alumno, las investigaciones inauguradas por Aries demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno y no un dato general y ahistórico que impregna toda la historia de la humanidad. La infancia también es una construcción y, además, una construcción reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biológicos (aunque obviamente no es posible desconocer las relaciones entre lo biológico y lo cultural) sino en su constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el que, además, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado: a la inversa que el postulado clásico de la pedagogía, el ser alumno no es un paso posterior al ser niño sino por lo menos parte de su génesis. 

La línea de estudios sobre. la historia de la infancia iniciada por Aries apunta a varias cuestiones relativas tanto a la situación concreta como al surgimiento del "sentimiento de infancia" en su forma moderna. Este autor se coloca justo frente a una de las transformaciones más profundas y relevantes de la llamada sociedad occidental: la aparición de la infancia. 

8) que "niños ha habido siempre y en todas partes". Jóvenes, pequeños, menores, aún en proceso de desarrollo biomadurativo y psicológico. Por ejemplo los estudios piagetianos que, en lo que respecta a la psicología del niño, se abocan a los procesos de construcción de las operaciones mentales y de adaptación de las estructuras cognitivas, han descubierto las constantes generales –y por tanto ahistóricas, como señala el mismo Piaget– del desarrollo evolutivo de la inteligencia humana, poniendo en evidencia las características propias del ser – niño: restricción a las operaciones concretas del pensamiento, gradual conquista de los procesos físicos de conservación (substancia, peso, volumen), pensamiento egocéntrico e intuitivo en lo que respecta a la capacidad de abstracción y formalización, etc. (Piaget, 1979). 

Tal como lo plantea Aries, este cambio implica una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia y se sitúa en una onda larga del movimiento histórico por lo que no es posible establecer una cronología precisa. En relación a la constitución del discurso pedagógico, nos importa sí señalar algunos de los hitos y caracteres más relevantes en la trayectoria irregular de dicha constitución. Trayectoria tan irregular como la misma evolución del sentimiento moderno de infancia. 

La modernidad trae una situación distinta que, a los fines del presente estudio, es determinante ya que la misma forma parte de la constitución (piedra angular) del discurso pedagógico. La infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo (Gélis, 1986). Ahora el niño comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado, producto de un recorte que reconoce en él necesidad de resguardo y protección. 

Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de un otro modo en la sociedad. 

Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. Cuerpo para ser amado y educado. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la familia. En lo que Aries denomina el "Ancien Régime", los niños no eran ni queridos ni odiados sino simplemente inevitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales y productivas. La actitud de los adultos frente al niño se transforma espectacularmente. La visión moderna de la niñez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la enfermedad infantil y el prodigar cuidados especiales al niño enfermo. Se desplaza de este modo hacia el carácter elegido (progreso o regresión; beneficio o pérdida) el dominio absoluto de las cualidades de la infancia. 

La mutación operada de la que resulta el nacimiento de la infancia (o, en palabras de Aries, del sentimiento de infancia) inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva característica de la niñez. A la par, otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la época: el amor maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es normalmente proyectado a la actividad docente femenina, condensado en gran medida en las funciones de maestra y madre. 

MARIANO, NARODOWSKI. INFANCIA Y PODER, LA CONFORMACIÓN DE LA PEDAGOGIA MODERNA