ALGO DE LO QUE HACE MEXICO CON LA EDUCACION INCLUSIVA

La página de la SEP (Secretaría de Educación Pública) de México, para que la visiten y vean los planes para la Educación Inclusiva-

http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/index.php


http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/literaturainfantil.aspx

EDUCACION INCLUSIVA EN MEXICO

Educación

Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.




1. La responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La educación de las personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la planificación nacional de la enseñanza, la elaboración de planes de estudio y la organización escolar.

2. La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos para atender las necesidades de personas con diversas discapacidades.

3. Los grupos de padres y las organizaciones de personas con discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo.

4. En los Estados en que la enseñanza sea obligatoria, ésta debe impartirse a las niñas y los niños aquejados de todos los tipos y grados de discapacidad, incluidos los más graves.

5. Debe prestarse especial atención a los siguientes grupos:


(a) Niños muy pequeños con discapacidad

(b) Niños preescolares con discapacidad

(c) Adultos con discapacidad, sobre todo las mujeres.

6. Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general, los

Estados deben:

(a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general;

(b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirle distintos elementos según sea necesario;

(c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de personal docente y de Apoyo.

Texto completo en:
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaNacional/NormasUniformes.pdf

Experiencias Pedagógicas de Educación Inclusiva en el D.F.

Experiencias Pedagógicas de Educación Inclusiva en el D.F.

En el marco del Programa General de Trabajo 2008-2012 y de la Agenda para el ciclo escolar 2008-2009, la Dirección de Educación Especial realizó el Primer Encuentro Internacional: La Educación Básica en un Contexto Inclusivo, con sede en la Ciudad de México, los días 24, 25 y 26 de septiembre de 2008; con la presencia de ponentes internacionales y nacionales, así como las aportaciones de los profesionales de los servicios educativos que día a día colaboran con la mejora educativa.

Se realizó la invitación a directivos, docentes y equipos técnicos; así como a padres de familia, alumnos y profesionales de instituciones u organismos afines para que compartieran sus experiencias y propuestas llevadas a cabo para la atención a los alumnos con discapacidad, necesidades educativas especiales o aptitudes sobresalientes; las cuales permitieran reconocer elementos y procesos que hubieran llevado a resultados significativos en cuanto a la implementación de recursos y apoyos desde una perspectiva de la atención a la diversidad y que reflejaran los logros en cuanto a la construcción de Escuelas Inclusivas.

La socialización de estas experiencias, tienen la finalidad, entre otras de permitir que sean tomadas en cuenta por otros profesionales de la Educación Básica y particularmente de la Educación Especial, a fin de que los procesos de trabajo se vean fortalecidos en beneficio de los alumnos, que por diferentes circunstancias viven en condiciones de vulnerabilidad y enfrentan dificultades para lograr los propósitos educativos. He aquí uno de estos trabajos.

Pincha para ver el artículo.
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/ExperienciasPedagogicas.pdf

COMUNIDAD ACADÉMICA DE MAESTROS

COMUNIDAD ACADÉMICA DE MAESTROS 

Los maestros como grupo
de verdaderos profesionales,
formando comunidad,
equipos de aprendizaje.

Se requiere ser humildes
desde el ser y el saber,
el valor de cada uno
querer reconocer.

El respeto como principio,
la pedagogía como pasión,
la formación como misión
y la transformación como objetivo.

Dialogar, no discutir
exponer con argumentos,
u en medio del debate
hallar puntos de encuentro.

Unirse en el propósito
de mejorar la educación
y a través del conocimiento
hacer del mundo mejor

Recordando a Paulo Freire
los maestros como intelectuales,
asumiéndose inacabados
y construyéndose unos a otros.

En sus muy sabias palabras:
todos sabemos algo,
también algo ignoramos
pero juntos, es como aprendemos.

Los maestros como grupo
unidos en una comunidad
que ama el conocimiento
y también a la humanidad.

Nora Liliana Vásquez Pérez

La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial (I)

La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial

Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa que se está implementando actualmente en la Argentina, es la evaluación de calidad, establecida en el marco legal de dicha reforma que es la Ley Federal de Educación, sancionada en el año 1993. A continuación intentaremos reconstruir el discurso oficial de evaluación de la calidad en torno a tres ejes: qué se evalúa, cómo se evalúa y para qué se evalúa. 

¿Qué se evalúa?

En el documento Bases Conceptuales del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación Básica y Media, se responde extensamente a esta pregunta:

“Un primer sentido del concepto es el que surge por oposición a los fenómenos de vaciamiento [de contenidos]. En ese sentido la calidad es entendida como “eficacia”: una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender –aquello que está establecido en los planes y programas curriculares- al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en que, además de asistir, los niños y los adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados del aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.

Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementaria de la anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su “relevancia” en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona (...) y para desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad...”

Finalmente, una tercera dimensión es la que refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece a niños y a adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc.”.(Doc. Nº 12, 1994: 8-9)

Por otra parte el Documento Nº 4 (1993) establece como competencias al SNE, las siguientes: 

1. Establecer criterios para la medición de la calidad educativa del sistema.
2. Establecer un sistema de evaluación que permita medir la calidad de la enseñanza impartida por el Sistema Educativo Nacional en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y regímenes.
3. Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y regímenes.
4. Evaluar la formulación de los programas nacionales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
5. Implementar operativos de evaluación de calidad a fin de generar información sobre el rendimiento de los alumnos, para la elaboración de políticas de mejora.”(Doc. Nº 4, 1993: 2)

 A pesar de la complejidad con que el discurso oficial presenta la definición e implementación de los operativos de calidad de la educación, un análisis de las políticas efectivamente implementadas muestra una doble reducción: a) se reduce la definición de la calidad a la única dimensión “medible” esto es, al rendimiento de los alumnos (eficacia) y b) a pesar de definir como competencia del SNE las cinco arriba mencionadas, se termina reduciendo a estas competencias sólo a la implementación de operativos de evaluación de la calidad.

¿Cómo se evalúa?

 Las primeras acciones de la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa tendientes a la consolidación de un SNE consistieron en una serie de Jornadas de Discusión de la Metodología de la evaluación de la calidad de la educación, que contaron con la participación de los Directores de Planeamiento Educativo de las distintas Jurisdicciones y representantes de las Direcciones Nacionales de Educación de los distintos niveles y ramas del sistema educativo, más el equipo de trabajo de la Dirección Nacional de Evaluación. Estas Jornadas de Discusión tuvieron lugar a lo largo del año 1991 y culminaron con la implementación del Primer Operativo Nacional de Validación de Item el día 4 de noviembre y el posterior procesamiento de la información y análisis de los resultados.

Las principales decisiones tomadas en relación a la consolidación de un SNE fueron las siguientes:

a) La medición de logros del aprendizaje para evaluar la calidad de la educación.
b) La construcción de instrumentos de evaluación.
c) La consideración de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje 

Es nuestro interés en este apartado centrarnos en las decisiones que según la documentación oficial se han tomado alrededor de la construcción de los instrumentos de la evaluación. Las acciones se centraron en la construcción de pruebas objetivas que respondieran al criterio de comparabilidad de los resultados: “El gran problema para cualquier tipo de acción que intente evaluar rendimientos a gran escala consiste en construir instrumentos que reúnan las características técnicas antes señaladas [pertinencia, confiabilidad y validez], así como logra que una sola y única prueba resulte apta para poblaciones diversas de estudiantes que han recibido enseñanza por parte de distintos docentes, con distintos materiales, en cursos con distintas orientaciones, y en distintos espacios geográficos” (Doc. Nº 1, 1991, Cap. 1).

El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarán, “que abarcan tanto los amplios del proceso de enseñanza en su conjunto, como los particulares del curso o área que se quiere evaluar”, a partir de “una pauta ideal de lo que los alumnos deberán saber”. Esas pautas ideales fueron volcadas a una tabla de especificaciones, en la que se detallaron los alcances que se querían medir y el peso que tendría cada uno de ellos; la función de esta tabla de especificaciones era la de actuar como un contralor de la validez del instrumento que se aplicaría, en tanto permitía realizar una correspondencia precisa entre objetivos e ítem. Este modo se definieron los objetivos de la educación como los contenidos que se esperaba que los alumnos aprendieran al finalizar cada nivel del sistema educativo, para las áreas de lengua y matemática.

El paso siguiente fue la definición operativa de los objetivos en la construcción de ítems: “La estructura del ítem es una forma de control sobre el tipo de información que se quiere obtener, ya que involucra tanto al contenido como al procedimiento que se espera que se utilice a partir de ese contenido”. En el caso de esta primera experiencia de validación del instrumento de evaluación, se utilizaron ítems cerrados de selección múltiple y apareamiento y “una forma novedosa de ítem (...), llamado redes conceptuales”. Operando de este modo es posible la cuantificación –traducir a entidades mensurables- de los alcances del proceso de aprendizaje. La necesidad de cuantificar los resultados queda expresada del siguiente modo: “Esto no quiere decir que sólo así deba operarse, pero sí de que se trata de uno de los modos posibles, y el único en el caso de que se pretenda una evaluación abarcativa y amplia en cuanto a su extensión y que tienda a establecer criterios que permitan extraer conclusiones” (Doc. Nº1, 1991, Cap.1).

Por último, los documentos oficiales del SNE expresan la necesidad de considerar las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje. La justificación de esta decisión aparece muy brevemente expresada en el Informe Preliminar (Doc. Nº1, 1991) y gira en torno a la siguiente idea: “Para el análisis de resultados, en este caso de calidad de logro, no es suficiente considerar los puntajes obtenidos. Éstos sólo tendrán verdadero valor si se los redimensiona a partir de considerar las condiciones en que esos resultados aparecen (historia personal, características institucionales, etc.), porque no puede dejarse de considerar que el resultado es una forma de recorte arbitrario, que fuera de contexto, puede distorsionar las interpretaciones que a partir de él se hagan”. (Cap. 1, s/d). Para ello, se administraron cuestionarios a rectores donde se pedían datos del establecimiento y formularios a alumnos donde se recogían características personales de éstos; sin embargo, mucho de la información recogida en este sentido, es dejada de lado a la hora de analizar el rendimiento de los alumnos y de proponer estrategias de mejoramiento, que, como veremos más adelante, se definen exclusivamente en términos de enseñar más y mejor los contenidos de las distintas áreas.

Finalmente, queda consolidado 1993, el Sistema Nacional de Evaluación de la calidad de la educación. A la fecha, se han llevado a cabo cuatro operativos nacionales de evaluación de la calidad, que tienen como punto de partida el año 1993. Sus notas características pueden resumirse como sigue:

 1) Se mide el logro de los aprendizajes (rendimiento) de los alumnos de la enseñanza primaria y media, al finalizar cada nivel, en las áreas instrumentales (Lengua y Matemática). Esta selección de áreas de conocimiento se mantiene en los operativos 1993 y 1994; pero en 1995, por primera vez se administran -además- pruebas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en 7º grado, y pruebas de Lengua y Matemática en 3º grado (egb 1) y en 2º año (egb3), previendo la implementación de la nueva estructura de niveles y ciclos.

2) Se consideran objetivos complementarios, aportar al conocimiento de la asociación del rendimiento escolar de los alumnos, con variables relacionadas con la conformación de sus hogares, la educación de los padres, los antecedentes escolares de los alumnos, las características de los docentes del curso y del director del establecimiento.

3) Para la aplicación de la pruebas se utilizaron técnicas de muestreo, ya que se decidió trabajar con una muestra y no con la totalidad (censo), atendiendo a “los objetivos que se persiguen, el presupuesto disponible y la oportunidad deseada en la presentación de los resultados”. En términos de diseño muestral, se utilizó la técnica del muestreo aleatorio estratificado para construir la muestra que comprendía a docentes (maestros y profesores) y directores de ambos niveles de enseñanza, y se aplicó la técnica de diseño complejo para construir la muestra de alumnos (ambos niveles) y familias (nivel primario) (Doc. Nº 2, 1993).

 4) A partir del operativo 1994 se incrementa la cobertura, alcanzando, con una muestra ampliada, a la totalidad de las provincias del país (Doc. Nº 8, p.3). También se llevan a cabo dos experiencias de evaluación censal, en las Provincias de San Juan y Tierra del Fuego, que deciden aplicar las pruebas a la totalidad de los alumnos de 7º grado y 5º año. Esto marca una tendencia de aceptación por parte de algunos gobiernos provinciales a instalar una “cultura de la evaluación” como beneficiosa en sí misma.

5) El operativo 1995, incorpora otra novedad -acordada por el conjunto de las jurisdicciones en encuentros nacionales y regionales-, que consiste en confeccionar una tabla-base para cada uno de los cursos, que establece el punto de partida para construir el conjunto de las pruebas a aplicar. Esta tabla incluye los contenidos y las competencias básicas o mínimas que se tendrán en cuenta, así como también la cantidad de ítems que en cada caso se incorporarán. En este mismo orden de cosas, junto con los resultados del operativo 1995 se decide dar a publicidad la totalidad de las pruebas administradas en el operativo anterior (1994), “con la finalidad de que sean conocidas, analizadas y utilizadas por los docentes y así posibilitar que cada institución las pueda aplicar para confrontar resultados nacionales y jurisdiccionales con los alcanzados por sus propios cursos.” (Doc. Nº 10, 1995: 5).

6) El tipo de resultados que se presentan son, en su mayoría, resultados globales nacionales de rendimiento y resultados globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en: porcentajes de respuestas correctas por nivel, disciplina, ámbito y modalidad, contenidos que presentaron mayor dificultad en ambas áreas y niveles, rendimientos comparando regímenes estatal y privado en ambas áreas y niveles, porcentaje de rendimiento por competencia para cada una de las áreas en ambos niveles.

Junto con los resultados del operativo 1995 -correspondientes a las áreas de lengua y matemática- se publican unas tablas con los valores de rendimiento por jurisdicción y nivel (medias provinciales) ordenados de mayor a menor rendimiento y con información que incluye las muestras 1993, 1994 y 1995, en los casos que fue posible. La información incluye, también, la media nacional de rendimiento de los alumnos, que marca una línea divisoria entre las jurisdicciones que quedaron por encima y por debajo de esa media de rendimiento, en cada una de las áreas -lengua y matemática- y en cada uno de los cursos donde se administraron las pruebas -3º y 7º grado, y 2º y 5º año.

Nos parece importante destacar cómo van avanzando las acciones del sne, en el sentido de prescribir lo que pasa dentro de cada una de las aulas que conforman el sistema educativo nacional, al punto de indicar contenidos, competencias y hasta actividades que luego serán evaluadas nuevamente desde y por el nivel central. Evidentemente este tipo de acciones tiene consecuencias directas en el denominado “currículum real” más allá de las decisiones que automáticamente puedan y deban haber tomado las jurisdicciones a la hora de elaborar sus diseños curriculares, de acuerdo con lo establecido en la Ley Federal de Educación.

GABRIELA DIKER, SILVINA FEENEY. La evaluación de la calidad, Un análisis del discurso oficial

La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial (II)

La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial (II)

¿Para qué se evalúa?

En todos los países las políticas de evaluación de la calidad se instalan bajo la convicción de que la calidad del sistema educativo es baja. Ante esto cabría preguntarse: ¿para qué invertir tantos recursos en la elaboración e implementación de costosos y sofisticados sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa, cuyos resultados -o más bien, cuyos malos resultados- se conocen a priori? Ante esta pregunta podemos reconocer dos líneas de respuesta, ampliamente utilizadas hoy en el contexto argentino:

1) Se evalúa para generar una información sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que los organismos oficiales históricamente no han construido: “En lo que respecta a la evaluación de aprendizajes, aun cuando en nuestro país se han realizado estudios, se carece de información secuenciada sobre los logros de los alumnos, así como de investigaciones sistemáticas acerca de los factores que afectan esos logros. Los indicadores disponibles, tales como deserción y repitencia, tienen utilidad limitada, porque no proveen datos acerca de lo que aprenden los alumnos. Además, las mediciones de los aprendizajes con fines de promoción, no poseen la estandarización necesaria para que sean tomados como indicadores de calidad de educación”. (Doc. Nº 7, 1994: 1). “La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeño de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura, repetición, deserción, etc. Dichos indicadores respondían al supuesto implícito de que dentro de la escuela se aprendía, supuesto que ha dejado de tener vigencia” (Doc. Nº 8, 1994: 9).

Digamos que, realizados bajo ciertas condiciones, los operativos nacionales de evaluación de la calidad pueden suministrar información más precisa acerca de en qué áreas del currículum el rendimiento de los alumnos (que es lo que en definitiva miden los operativos de evaluación de la calidad) es más bajo, en qué escuelas, en qué provincias, en qué países. Desde ya, parece fundamental producir toda la información posible sobre el sistema, en particular en países como el nuestro, donde es llamativa la escasez y la irregularidad de la información de que se dispone sobre la situación educativa. Pero, si lo que se pretende es "conocer lo que se aprende en las escuelas" el tipo de resultados que proveen los operativos en la Argentina, no aportarían información relevante habida cuenta del nivel de agregación de los resultados para cada una de las áreas. El tipo de información que se presenta como resultados de los operativos tiene la siguiente forma: porcentaje de respuestas correctas, incorrectas y sin respuesta por ítem, por jurisdicción y a nivel nacional.

2) tal información es imprescindible para intervenir pedagógicamente en el mejoramiento de los aprendizajes: "...evaluar es obtener información sobre los logros de aprendizaje de los alumnos con el objeto de identificar los problemas y sus causas, para poder generar distintas estrategias que aporten soluciones específicas para cada una de las dificultades" (Doc. Nº 7: 1). "La información acerca de resultados alcanzados es un insumo insustituible para rediseñar y actualizar contenidos y metodologías. Sólo a partir de la información provista por la evaluación se puede planificar y saber por qué rumbo está andando el sistema educativo en su conjunto y cada uno de los tramos o subsistemas que lo componen". (Doc. Nº 1, 1991: Introducción).

Profundizando esta perspectiva, el sne propone vincular los niveles de rendimiento de los alumnos con diferentes variables con el fin de aislar aquellos aspectos de la tarea escolar sobre los que es necesario intervenir. "Para el análisis de resultados, en este caso de calidad de logro, no es suficiente considerar los puntajes obtenidos. Estos sólo tendrán verdadero valor si se los redimensiona a partir de considerar las condiciones en que esos resultados aparecen (historia personal, características institucionales, etc.), porque no puede dejarse de considerar que el resultado es una forma de recorte arbitrario, que fuera de contexto, puede distorsionar las interpretaciones que a partir de él se hagan". (ídem, Cap. I: s/d).

Como decíamos más arriba, se considerarán entonces objetivos complementarios "aportar al conocimiento de la asociación (correlación) del rendimiento escolar de los alumnos con variables relacionadas con la conformación de sus hogares, la educación de los padres, los antecedentes escolares de los alumnos, las características de los docentes del curso y del director del establecimiento" (Doc. Nº 3, 1993: 3).

En este sentido, el universo a investigar (el subrayado es nuestro) definido en el Documento Nº 3, es el conjunto de alumnos que en la Argentina cursan, en 1993, el último grado de la enseñanza primaria común y de la enseñanza media en las modalidades Bachillerato, Comercial, Técnica (Industrial y Agraria). Pero las unidades de observación a investigar son el alumno, la familia del alumno, director del establecimiento donde cursa el alumno.

Pero la presentación de estos resultados de las correlaciones realizada en mayo de 1994, contiene la distribución de frecuencia de algunas variable que fueron medidas en los diversos cuestionarios aplicados a docentes, alumnos y directores, y se excluyen los resultados obtenidos a través de los cuestionarios administrados a familias. Sólo se establecen correlaciones entre los rendimientos de matemática y lengua y algunos factores escogidos a modo de ejemplificación: recursos didácticos del establecimiento, tamaño del establecimiento, antigüedad en la docencia, que no proveen de información distinta o más relevante que las numerosas investigaciones tanto a nivel nacional como internacional, acerca de las variables que intervienen en la producción del éxito y el fracaso escolar. Un operativo de tal alto costo y complejidad, sólo estaría justificado si puede proveer de información diferente, sea porque determine nuevas variables asociadas al logro, cosa que no ocurre (además en ese caso, ¿por qué operativos de evaluación, y no investigaciones educativas?; sea porque permite discriminar cada área del curriculum escolar, cuál es el factor que produce cierto nivel de logro, pero para ello, la agregación de información en indicadores nacionales y el establecimiento de rankings por provincias no tendría sentido.

Por otra parte, si se trata de evaluar para obtener información más precisa de las variables asociadas al logro en cada área, habría que determinar la unidad de intervención -¿el alumno que no rinde? ¿el maestro del alumno que no rinde? ¿la escuela?, el departamento, la provincia?-. Resulta evidente que resultados del tipo “el 60 % de los alumnos argentinos de 4º grado no supera más del 43% de los ítems de Matemática”, no permiten establecer sobre qué factores intervenir, ni tampoco sobre quiénes intervenir. En ese caso, sólo se podrá concluir en términos generales, que hay que “enseñar más Matemática”. A lo sumo se podrían determinar los temas que presentaron estadísticamente mayores niveles de fracaso, cuya enseñanza habría que intensificar. Semejante nivel de generalidad y ambigüedad no parece ser una buena base para el diseño de políticas de mejoramiento de la calidad. La reducción de la escala a niveles provinciales conserva el mismo problema. 

Sin embargo, ésta parece ser la opción que ha seguido la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa del mce a través de la producción de las “Recomendaciones metodológicas para la enseñanza” y “Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje”.

En efecto, estos materiales tienen como objetivo plantear “algunas alternativas metodológicas para la enseñanza de los contenidos identificados que mostraron dificultad”. Fueron elaborados para los niveles primario y medio en las dos áreas evaluadas y presentan, en términos generales la siguiente estructura: 1) presentación del ítem (se reproduce el ejercicio tal como fue presentado en la prueba); 2) identificación del “área de conocimiento en el que está incluido el tema evaluado”; 3) identificación de la operación requerida (ubica cuáles son los procedimientos y/o estrategias que el alumno debió utilizar para resolver el problema); 4) identificación de la dificultad que presentó el ítem a los alumnos (se describen las posibles causas que puedan haber llevado a la elección de algunas de las opciones que no constituyen la respuesta correcta); 5) consideraciones didácticas y 6) sugerencia de actividades para desarrollar en el aula que permitan ejercitar las competencias comprometidas en la resolución del tipo de problema planteado.

Estas recomendaciones están dirigidas al conjunto de los docentes que enseñan cada área en las escuelas medias del país y al conjunto de los docentes de nivel primario. El análisis de estos materiales permite, en principio, algunas observaciones: en primer lugar, en cuanto al recorte de la unidad de intervención, se recurre finalmente a la consigna “hay que enseñar más Matemática”, medida cuya dudosa eficacia ya ha sido analizada; en segundo lugar, a pesar de las correlaciones con otros factores que incidirían en los bajos rendimientos, lo que está en la base de estas estrategias de mejoramiento es la hipótesis excluyente de que el bajo rendimiento de los alumnos es producto de una mala enseñanza; y en tercer lugar nos parece necesario destacar que el hecho de que desde un nivel central que no tiene ya la responsabilidad sobre la gestión de ningún establecimiento, se prescriban actividades para realizar en el aula, constituye un mecanismo de regulación que podría inscribirse en lo que hemos llamado un nuevo estilo de gestión política del sistema.

Finalmente, si se pretendiera reducir esta incertidumbre reduciendo más aún la escala, y se tomara como unidad de análisis una escuela, un grado dentro de la escuela o un alumno, nos encontraríamos con que cuanto más se particulariza la unidad de análisis -aún si esto permitiera asociar con mayor precisión factores y rendimiento- más se imposibilitaría la definición de una intervención en la escala política. La única política posible sería que cada escuela dispusiera de toda la información que provea el dispositivo de evaluación y elaborara sus propias estrategias de mejoramiento; pero, en primer lugar, las escuelas por su labor cotidiana ya disponen periódicamente de información sobre el rendimiento de todos sus alumnos, con lo cual no se estaría produciendo información nueva en esta escala -excepto por su comparabilidad a nivel nacional, que no sería particularmente útil a los fines del diseños de la intervención pedagógica-; y, en segundo lugar, si conocer con exactitud los guarismos fuera suficiente para diseñar estrategias de mejoramiento, la tan mentada crisis de la calidad educativa quedaría reducida a un problema de disponibilidad de información. La ingenuidad del razonamiento es evidente.

El discurso internacional de la evaluación ofrece una tercera línea de respuesta, por cierto menos técnica pero más contundente, a la pregunta ¿para qué evaluar la calidad?, que consiste en afirmar que la evaluación misma produce una elevación de la calidad: “la evaluación ejerce una doble función: 1) alimentar la reflexión de cada actor (enseñantes, administrativos) sobre el estado del sistema en el cual trabaja e, indirectamente, sobre su propia acción sobre el sistema, y 2) provocar, gracias a la comparación, una mejor comprensión, una apreciación más exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas, y también favorecer una cierta emulación entre ellos”. (Thelot, 1994: 8). En una formulación menos elegante, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (iea) afirma que “los instintos competitivos de la mayoría de las sociedades modernas las empujan a ver los resultados de los estudios como retos para mejorar el rendimiento” (Lapointe, A., et. al., 1989:8); de hecho, “los problemas se agudizan debido a la falta de competencia entre las escuelas” (Banco Mundial, 1993). En efecto, “creo que si vamos a tener un sistema educativo inglés-británico necesitamos tener tantas pruebas como podamos para que nos lleven a los niveles de los franceses y alemanes” (declaraciones del Secretario de Estado para la Educación de Gran Bretaña, Mr. Patten, a la bbc, el 28/2/1993, citado en Graham, 1994:36).

Es decir, la evaluación provocaría en los actores -sea porque aumenta la reflexión sobre la tarea educativa, porque pone información a su disposición, o porque estimula la competitividad-, una acción que mejorará la calidad de aquello que se evalúa. En esta línea, el artículo 48º de la Ley Federal de Educación de la Argentina, afirma que las autoridades políticas “deberán garantizar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación permanente del sistema educativo”. Un año de implementación del Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad parece confirmar la correlación entre evaluación y calidad establecida en la ley, a juzgar por los notables avances en los resultados del Segundo Operativo Nacional de la Calidad, por sobre los resultados del primero, con sólo un año de diferencia entre ambos.

GABRIELA DIKER, SILVINA FEENEY. La evaluación de la calidad, Un análisis del discurso oficial 

LA EVALUACIÓN DE LOS "SABERES" APRENDIDOS.

LA EVALUACIÓN DE LOS "SABERES" APRENDIDOS.

Los grupos intervinientes en la construcción de las pruebas de evaluación  La evaluación de lo que "saben" los alumnos, como resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje que les son pertinentes, nos conduce al análisis de los problemas relativos a la construcción, administración y corrección de las pruebas de evaluación. 

La descripción del proyecto realizado en el ámbito de la MCBA da a conocer cómo fueron abordados y resueltos estos aspectos en cuanto a lo metodológico y lo procedimental. 

El primer interrogante que se plantea con respecto a la construcción de pruebas es: ¿quiénes las construyen? 

La incorporación de grupos de docentes en la elaboración de las pruebas  

La incorporación de los maestros de grado en la etapa de la construcción de las pruebas constituye un reaseguro de la correspondencia entre "lo enseñado" y "lo evaluado". En nuestro caso se formaron cuatro comisiones con docentes previamente reconocidos por supervisores, directores y colegas, como profesionales que contaban con experiencia, trabajos especiales y/o formación académica en Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Como coordinadores del equipo técnico de la DIE sostuvimos reuniones con estas comisiones para la discusión de las características del trabajo por realizar y el análisis de las orientaciones y criterios para llevarlo a cabo. 

Se acordó que cada comisión, en cada área curricular, elaborara el mayor número posible de ítems, tomando como referencia los siguientes criterios: 

- representatividad de los propósitos y contenidos que hubieran explicitado el 80% de las escuelas, o más, como parte del currículum enseñado en ellas; 

- validez de contenido de los ítems; 
- inclusión de diferentes tipos de ítems (variedad); 
- presencia de ítems con distinto grado de dificultad; 
- claridad en la formulación de consignas y enunciados; 
- presencia de diferentes tipos de contenidos.  

El nivel de productividad de las comisiones docentes permitió contar con el material apropiado para efectuar el análisis de los contenidos que los maestros desarrollan, las conceptualizaciones en que los sustentan y los enfoques de los que parten en la enseñanza de cada área. 

La incorporación de especialistas de contenido en la revisión de ítems y selección de la forma final. 

Como venimos sosteniendo, la construcción de un sistema de evaluación para el nivel primario implica un proceso gradual si se pretende que contribuya a mejorar la calidad de la educación. A medida que se lo lleve a cabo, deberá promover instancias para que la actualización de la práctica docente incluya la apropiación adecuada de principios y técnicas de evaluación. 

La ejecución de este primer proyecto asociado a la construcción de tal sistema promueve el acercamiento entre los maestros y los especialistas. Este acercamiento desborda, por supuesto, la problemática de la evaluación, pero a través de él, se visualiza la conexión con el importante tema de la transposición didáctica, por lo que debemos señalar la pertinencia de esta última con respecto al problema central del presente proyecto. 

Al comenzar la investigación, se informó a los docentes que la construcción de las pruebas de evaluación se iniciaba desde su misma práctica. Pero también se les informó desde el principio que las tareas de construcción no se limitaban a ese único aporte. 

Por otra parte, en el diseño de los instrumentos se requiere el juicio de los especialistas para cumplimentar las exigencias técnicas que son complementarias, y no opuestas, de las que deben satisfacer los maestros al redactar los ítems. 

Los especialistas consultados de las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales leyeron la producción docente correspondiente a su área profesional. Recomendaron la inclusión de aquellos ítems que, a su juicio, satisfacían los siguientes criterios:  

- validez de contenido; 
- consistencia interna (ítems referidos a un mismo propósito de logro); 
- posibilidad de gradación del orden de dificultad; 
- promoción de la producción de resultados comparables; 
- diferenciación e integración de diferentes tipos de contenidos; 
- posibilidad de lograr el equilibrio de la prueba (este criterio tiende a que todas las partes de la prueba contribuyan a resultados que estén de acuerdo con los propósitos generales). 

En síntesis, la elaboración de las pruebas ha contado con el concurso de tres grupos, a cada uno de los cuales le correspondieron actividades y responsabilidades específicas: 

1. El grupo formado por docentes de grado, quienes compusieron cuatro comisiones (una por cada área curricular evaluada). Estuvieron encargados de elaborar los ítems para componer la forma inicial de la prueba. Se estableció como requisito que los docentes que participaran de las comisiones no pertenecieran a las escuelas donde se iban a aplicar los instrumentos de evaluación. 

2. El grupo de especialistas, que fueron consultores del proyecto, y que asumieron la responsabilidad de analizar los ítems incluidos en la forma inicial y hacer una selección destinada a componer la forma final de las pruebas. 

3. El grupo de investigadores de la DIE, encargados del primer análisis de los ítems construidos por los docentes, de la coordinación de la tarea con los especialistas, y responsables ante las escuelas de la forma final de cada una de las cuatro pruebas construidas.

TIPOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

TIPOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Según en qué momento se realicen las evaluaciones pueden ser:

Evaluación diagnóstica: Se realiza antes de los nuevos aprendizajes, para conocer las ideas previas de los alumnos (saberes y competencias) sobre los que anclarán los conocimientos nuevos.

Evaluación sumativa: Es la que se efectúa al final de un ciclo, abarcando largos períodos temporales, para comprobar si han adquirido las competencias y saberes que permitan promover de curso al alumno, o acreditar conocimientos mediante certificaciones. Es el juicio final del proceso, con visión retrospectiva, observando el producto del aprendizaje.

Evaluación formativa: Se da dentro del proceso para obtener datos parciales sobre los conocimientos y competencias que se van adquiriendo y permite dicha información la toma de decisiones pedagógicas (avanzar en el programa o retroceder, cambiar estrategias metodológicas, quitar, simplificar o agregar contenidos, etcétera).

Los tres tipos de evaluación son necesarias, la primera antes, la segunda en el durante, y la tercera al final del proceso.

Según los instrumentos usados y los aspectos a evaluar:

Evaluación holística: abarca al alumno como un todo, y a su aprendizaje como una totalidad, es una apreciación globalizadora.

Evaluación informal, sin usar técnicas formales y estructuradas, sino por la diaria observación del comportamiento individual del alumno y su interacción con el grupo.

Evaluación continua: Se basa en la observación diaria del educando y de su actitud frente al aprendizaje usando técnicas formales e informales.

Evaluación cuantitativa: Sólo considera lo que se aprendió, en una simple apreciación matemática.

Evaluación cualitativa: Evalúa lo que se aprendió, cómo se aprendió y para qué se aprendió.

Según quien sea el agente evaluador:

Auto-evaluación: la realiza el mismo alumno.

Evaluación interna: Por algún docente del establecimiento educativo.

Evaluación externa: Por agentes externos al establecimiento.

http://educacion.laguia2000.com/evaluacion/tipos-de-evaluacion-educativa

El rol de los alumnos en la educación

El rol de los alumnos en la educación

LA VIDA EN EL INTERIOR DE LAS AULAS

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS EL PROBLEMA DEL ORDEN EN LAS AULAS. 

UN ESTUDIO DE CASO REFERIDO A LA ENSEÑANZA MEDIA 

RAFAEL FEITO 

LA VIDA EN EL INTERIOR DE LAS AULAS 

Una tercera parte de los alumnos hoy no asiste a clase. Un bolígrafo vuela de un extremo a otro del aula. Alguien se levanta para sacar punta a un lapicero. Un alumno pregunta al profesor si puede ir al servicio. El profesor responde que sí, pero añadiendo que no es necesario que vuelva. Otro alumno, entusiasmado, pregunta si puede ir al servicio en las mismas condiciones que su compañero anterior. Otro alumno más sigue ese recorrido. Una alumna se protege con un walkman de las palabras que lanza el profesor. 

Estas son escenas típicas de un día lectivo cualquiera en buena parte de los institutos de enseñanza media de este país. 

El principal problema que ha de resolver un profesor en su trabajo diario, en tanto que docente, es cómo lanzar un mensaje durante aproximadamente cincuenta minutos bajo un nivel de ruido y desorden aceptable, y entiéndase el término aceptable con toda la ampulosidad posible: desde mantener a raya a los alumnos, hasta tener que gritar durante la mayor parte de la clase. 

Al entrevistar a una profesora de FP, ésta nos dice: 

“Ellos lo que exigen continuamente es opresión, están continuamente exigiéndola, que les expulsemos, que no dejemos a la gente que haga lo que quiera; pero claro, luego, cuando vas a expulsar a alguien, te arman una bronca bastante considerable.»

Antes de empezar la clase transcurren como mínimo cinco minutos hasta que el nivel de ruido desciende lo bastante como para que el profesor pueda iniciar su labor. 

Mientras el profesor explica cunde un ambiente de indiferencia, cuando no de hostilidad o de conspiración, si no total al menos generalizada. La mayoría de los alumnos presta atención a otros asuntos distintos de la clase. Unos hablan entre sí, otros leen comics. Algunos se “incorporan” en alguna que otra ocasión al decurso de la clase. Rápidamente vuelven a su mundo. Hay alumnos que están medio de espaldas al profesor. Comentan entre ellos, con gran libertad, temas que, desde el punto de vista de observador exterior, no tienen nada que ver con la clase. 

En una entrevista con un profesor de FP, éste manifiesta: 

“Te quiero decir que hay algo de venenoso en la educación; yo no sé exactamente en qué reside. Si, por un lado, no se presiona o se obliga a la gente a que adquiera determinados conocimientos, sino que dejas a la gente a su libre albedrío para decidir lo que quiere y lo que no quiere, lo que estudia y lo que no estudia, lo que aprende y lo que no aprende, nos podemos encontrar con un montonazo absoluto de gente que estaría jugando al fútbol, que estaría en los billares jugando a las máquinas o estaría en el parque bebiéndose unas litronas con las tías. ¡Y yo que sé, joder! A lo mejor estaría aburrido en un banco, sentado, pero no entraría en clase o no intentaría aprender una cosa... Entonces, te encuentras con esto, y si tú dejas a la gente a su libre albedrío, estás presuponiendo una madurez, un conocimiento de la vida, una relativamente sabia administración de la libertad o del albedrío que yo, francamente, dudo que exista y creo que hay muchas pruebas para demostrarlo.” 

El desánimo y la impotencia entre los profesores frente a esta dura realidad son moneda corriente. 

Un profesor de FP nos expresa: 

«¡Hay que motivar al alumno! Bueno, ¡joder!, y al profesor, ¿quién coño le motiva? ¿Es que el profesor debe motivar al alumno cuando ve que ese alumno va a clase cuando le sale de los huevos, se comporta bien en clase si quiere, pasa completamente...? Yo no estoy de acuerdo con que los profesores tengamos mucho poder coercitivo... Lo que yo te digo bien claro es que no tenemos ninguno. Nuestra única actitud puede ser el suspenso, o puede ser el hecho de que en un momento dado, en vez de ser agradables con una persona, pues seamos desagradables.» 

El paso de una situación de fuerte control en la EGB a una de relativa libertad en la enseñanza media puede explicar la dificultad para enfrentarse a los primeros cursos. 

En un grupo de discusión con alumnos de BUP, Roberto, un alumno, nos dice: 

“Es que es muy difícil que estés ocho años controlado y después, de sopetón, en primero vas por libre, estudias cuando quieres, ya sabes las fechas de los exámenes. Tú vienes aquí, haces tu papel y si apruebas, pues mira, y si no, pues nada Eso son ocho años y te cuesta mucho. Tendría que haber dos años por lo menos entre octavo y primero de BUP Aquí, como no te dicen nada, pues pasas.” 

Más dura puede ser la transición si el colegio de procedencia es un centro de tipo religioso tradicional: 

«Ahí lo que quieren es formarnos para ser futuras amas de casa, modositas, puras, virginales. Si te pintabas o llevabas el pelo de tal o cual manera, se metían contigo. Debíamos ir todas con la cara sin maquillar y mejor, con el pelo largo recogido en coleta, para parecernos más a la Virgen María. 

(. . .) 

 Se metían mucho en tu vida privada; si te veían con un chico, ya estaba armada, hablaban con tus padres.» 

Muchos alumnos, y esto es mucho más cierto para los de FP, aún no han admitido plenamente la disciplina académica: sacrificarse ahora para poder obtener un mejor puesto en la sociedad, lo que Willis (1988) llamaba el paradigma escolar, es decir, el intercambio de obediencia por la obtención de credenciales. Se pone en duda la necesidad de estudiar asignaturas cuya relevancia real -instrumental y simbólica- en la vida del alumno se desconoce. Avanzar en el sistema educativo supone haber dedicado una tremenda inversión de tiempo y energías, lo que hace más improbable el abandono. 

En un grupo de discusión con las chicas problemáticas de BUP, éstas manifiestan: 

“Nosotras suspendemos, porque no somos como las pijas y las modositas de clase . 

(. . .) 

[Hablando sobre un profesor] Se mete en nuestras vidas, que si fumamos porros, con quién salimos los fines de semana...; parece nuestro padre, y a él, qué le importará lo que hacemos, se cree que le vamos a contar nuestra vida. 

(. . .) 

En clase debes estar callada, 'ser modosita'; hay un chico que no arma mucha bulla, pero como siempre está recostado, como pasando de lo que dicen en clase, los profesores se meten con él, lo expulsan.” 

La oposición al profesorado y la clara demarcación de las fronteras que las separan del grupo de alumnas pro-escuela se manifiestan en su aspecto físico, en su manera de andar en el espacio escolar, en su habla repleta de tacos y expresiones «barriobajeras». Se trata de una imagen femenina opuesta a la tradicional de sumisión. Fuman constantemente, incluso en clase -a pesar de estar prohibido- beben cerveza en abundancia, se maquillan profusamente... 

Un grupo de discusión nos expresa: 

Nosotras llevamos litronas a clase, en una bolsa; bebemos en tapones. La profesora no se entera de nada 

(. . .) 

Nos cachondeamos de los profesores; les preguntamos chorradas y ellos te contestan todo serios [risas] 

El problema hobbesiano del orden está directamente relacionado con la universalización de la enseñanza. Antaño, y no tan antaño en el caso de las enseñanzas medias, sólo acudía -si exceptuamos lo que se llamaba estudios primarios- al sistema educativo un reducido numero de alumnos, en su mayoría, provenientes de familias acomodadas, alumnos lo suficientemente motivados como para someterse a la disciplina escolar, dado que las credenciales educativas sí habían de tener una utilidad en su vida adulta. Conforme se generaliza la escolarización hasta la enseñanza secundaria, comienza a asistir un tipo de público distinto cuyos hogares y expectativas laborales no son un refuerzo de la escuela. 

En esta transcripción podemos ver la diferencia que hay entre una asignatura «maría» y una asignatura «seria». 

Un profesor de FP nos dice: 

“. .porque yo en A [cierta asignatura] de alguna manera pretendo que estén vigilantes para la adquisición de esos conocimientos. Tengo una actitud en parte coercitiva, exigente, dominante, en el sentido de que hay determinadas cuestiones que tienen que saber, sobre las que tienen que trabajar, y determinadas cuestiones a las que tienen que prestar atención y que estoy vigilando de alguna manera que así sea. Cosa que en ética, no. Ética es una cosa pues mucho más desenfadada, donde nos ponemos en círculo para charlar con total espontaneidad y con total libertad de veinte mil cosas. Pues claro que no tiene que ver lo uno con lo otro.” 

Un profesor de BUP manifiesta: 

“Yo asumo mi rol de profesor y de tutor, lo cual frena bastante la comunicación con los alumnos, pero creo que es mi deber cumplir con las responsabilidades que me tocan frente al jefe de estudios y también frente a los padres. Yo llamo a los padres, pongo faltas... El rol de profesor es difícil de evitar. Para algunos profesores es más fácil flexibilizarlo. De todas formas, el hecho de ser adultos supone situarse en otro lugar que no conoces ni tienes por qué conocer sus preocupaciones, intereses... Te rechazan como adulto.” 

El primer elemento que constituye el grupo anti-escuela es la oposición a la autoridad y a quienes la aceptan. Es un tema que sale a relucir desde las primeras reuniones de grupo. El profesor aparece como alguien que tiene derecho a ejercer control sobre sus vidas y es, en definitiva, quien manda en las clases. 

Un alumno de primero de FP, Amador, al ser entrevistado, nos comenta: 

“Decía [un profesor] que nadie se le subía a la chepa, porque nosotros teníamos pinta de eso, de ser unos macarras de mierda. Nos sentó muy mal, porque parecemos los marginados de todos los institutos, ¿no? Y no es así, porque los de primero pueden valer más que todos juntos y les hemos demostrado que en nuestra clase hay organización a nivel colectivo...; o sea, todavía no se le ha formado ningún consejo a ninguno, o sea, ninguno se ha portado tan mal La clase se va portando.» 

En un grupo de discusión Juan expresa: 

«Es que al principio de curso los profesores se quieren imponer para que les respetamos, ¿no? Empiezan, no sé qué.., que me llamen de usted, que te voy a meter un paquete, o sea...; y después, a lo mejor, después son unos mierdas, no valen pa na. (...) 

[Hablando sobre un profesor] Lo que pasa es que hay una cosa que... muy mal, que su opinión es la que cuenta. A lo mejor dices que 'Pues mira, a mí las putas me parece que son muy malas'. El profe dice: 'No, no, no...; nada de eso. Es su trabajo', y te mete unas charlas psicológicas y dices 'pues vale', y te deja tan convencido. Pero que es su opinión la que cuenta, y eso no es lo que debe ser. No es como aquí [se refiere al grupo de discusión], que estamos hablando; la opinión es nuestra, nosotros hablamos.» 

Esta imposición de la opinión del profesor -a la que la institución otorga el calificativo de válida frente a las ideas de los alumnos- tiene una consecuencia fatal: la indiferencia u hostilidad de los chavales. 

Un alumno de primero de FP, Amador, comenta: 

“... porque no entienden de psicología, ni entienden el comportamiento del alumnado; no se acuerdan de cómo fue cuando ellos estudiaban. No se acuerdan de que nosotros no tenemos ganas de estudiar; y tienen que comprenderlo, y hacerlo más ameno [el funcionamiento de las clases] lo más ameno posible y lo más pasable, más divertidas todas las clases. No más divertidas de contarnos chistes, sino más amenas y menos dictatorial. (...) 

Se ven más creídos los [profesores] lincenciados porque se creen que saben más, y están muy lejos de todo lo que es el alumnado. Esos profesores [los de Tecnología y Taller] son más amenos, son más sociables. Antonio [un profesor] y el de Tecnología son más sociables. Se nota bastante. En el resto de los profesores hay un aire de que son más listos y tú no puedes ser más listo que ellos. Y es lo que me pasa a mí de vez en cuando, porque yo quiero saber más de lo que sé y eso, a veces, no les gusta a los profesores. Te llaman chulo, te llaman no sé qué, te llaman abogado de los demás, y eso es una tontería.» 

¿Cómo conseguir que funcionen las clases bajo este panorama? Realmente es difícil. El profesor ha de recurrir a las más variadas estrategias para hacer que los alumnos mantengan el interés o que, por lo menos, no perturben el desarrollo de la clase. De hecho, la triste realidad es que se termina explicando sólo para unos pocos, casi siempre para los que se sitúan en primera fila. 

En una entrevista con una profesora de BUP, ésta nos expresa: 

«Muchos son gente que yo pienso que están tan sumamente descolgados, o sea, tan..., tan mal [hace un gesto expresivo] que se pierden rápido. Y otros, yo pienso que parte de la culpa también la tenemos un poquito nosotros. Yo misma soy consciente de que hay gente a la que ahora mismo, a estas alturas del curso, no me dedico en absoluto, porque sé que están ahí, ocupando una silla simplemente Te dedicas a los quince o veinte que te atienden y que dices: 'Bueno, van a sacar el curso y van a salir adelante'. No sé, el fracaso escolar, en lo que yo sé, no creo que sea para tanto el fracaso escolar, al menos en mi asignatura.» 

Muchas veces la única solución es mantener ocupados a toda costa a los alumnos. La estrategia más común es dictar apuntes, con lo que se puede establecer un fácil control panóptico del funcionamiento de la clase. El «panoptismo» es “polivalente en sus aplicaciones; sirve para enmendar a los presos, pero también para curar a los enfermos, para instruir a los escolares, guardar a los locos, vigilar a los obreros, hacer trabajar a los mendigos y a los ociosos. Es un tipo de implantación de los cuerpos en el espacio, de distribución de los individuos, unos en relación con los otros, de organización jerárquica, de disposición de los centros y canales de poder, de definición de los instrumentos y sus modos de intervención, que se puede utilizar en los hospitales, en los talleres, en las escuelas, en las prisiones. Siempre que se trate de una multiplicidad de individuos a la que haya que imponer una tarea o una conducta, podrá ser utilizado ese esquema panóptico” (Foucault, 1986, p. 209). 

No obstante, los chavales suelen rebelarse a este control depositando sus “apuntes” sobre la mesa a la espera de que los servicios de limpieza terminen arrojándolos a la basura. 

Cuando la situación se desborda, se recurre a los mecanismos institucionales de represión: el temible Consejo Escolar o su órgano anejo, el Consejo de Disciplina. 

Tras este “militaresco” lenguaje se puede detectar que el Consejo Escolar dista de ser concebido como un órgano de representación democrática. Ni siquiera los delegados de primero conocen que los alumnos participan en él a través de cuatro alumnos elegidos por ellos. Sólo es conocida su vertiente represora. 

¿Cómo se negocia el orden cotidiano? Normalmente no se recurre a los consejos de disciplina. El primer elemento de control-coacción del que dispone el profesor es su capacidad de calificar al alumno. La escuela es una institución dispensadora de credenciales. Lo grave, especialmente para los profesores, es que hay alumnos que no están dispuestos a intercambiar sumisión por títulos y que consideran que éstos no son necesarios para obtener el tipo de trabajo que aspiran ocupar. Esto quiebra el principio básico de legitimidad de la escuela. Es decir, hay alumnos a los que la escuela no motiva ni simbólica ni instrumentalmente. 

Entonces, ¿por qué estos alumnos acuden a la escuela? Es aquí donde los padres juegan un papel fundamental. Ellos son quienes obligan a sus hijos a seguir acudiendo al instituto. 

El padre de un alumno de FP, nos manifiesta en la entrevista: 

“Pero es que claro, la cosa está clara. Si a los catorce años, cuando termina la EGB, tuviera perspectiva de trabajo, te pones a trabajar de lo que fuese a los catorce años.. Pero tú no puedes tener a un hijo en la calle con el plan de vida que hay hoy. Yo tengo cinco y no sólo tengo que mirar por el primero [Juan] sino que tengo que mirar por los cuatro restantes. Claro, la perspectiva de futuro de ver a un tío a las doce de la mañana tirado en la cama pues no es nada halagüena para los demás. Por lo menos, sentar unas bases y si tiene que ir a trabajar, pues... lo que quiera.» 

Esta explicación capta perfectamente la trasmisión de elementos no cognitivos por parte de la escuela. La escuela, su disciplina, orienta al individuo hacia una integración no conflictiva en el mercado de trabajo; se aprende a obedecer -o a no desobedecer más de la cuenta-, a atenerse a un horario... A pesar de las quejas de los profesores sobre la inconveniencia de que acuda a sus institutos este tipo de alumnos, el padre de este alumno tiene toda la razón del mundo al enviar a su hijo al instituto. Tiene que enviarle a algún sitio donde le ofrezcan una actividad, donde pueda aprender algo. 

En una entrevista a un profesor de FP, éste nos dice: 

«Vamos, a mí cantidad de alumnos me lo han dicho; estamos aquí porque hay que hacer algo, porque en casa me aburro, porque me han dicho mis padres que tengo que estudiar..., pues no hay trabajo. O sea, la gente que realmente venga aquí, realmente porque quiera estudiar, eso te lo digo yo con toda franqueza, no es ni el 20 por 100.» 

En definitiva, el desempleo es el elemento que está operando como telón de fondo; la escuela es una institución que distribuye a la gente en distintos puestos de trabajo. Cuantos más estudios se tengan, mayores son las posibilidades de encontrar empleos mejor remunerados; aunque, como decía Jencks (1979), los beneficios de más años de educación son menores en las clases o grupos sociales subordinados que en las clases altas. 

De acuerdo con los alumnos, lo fundamental es que el profesor desde el principio ponga bien claro hasta dónde se puede llegar y hasta dónde no. No se admite que se empiece el curso con un exceso de manga ancha y posteriormente se vaya endureciendo el régimen escolar. 

En un grupo de discusión con alumnos de FP, Pablo comenta: 

«Eso de que está cabreada siempre es porque al principio no se sabe imponer. La de B [cierta asignatura] al principio no se ha impuesto y nos reíamos más de ella que de la madre que la parió. En cambio, el de A [otra asignatura] ha sabido imponerse a la clase y no hay quien diga ni pío. Es igual que el año pasado, que diga el Eduardo, el de C [otra asignatura] era un tío enrollao, un tío que te cagas en clase, y al principio de clase estábamos callados y no decíamos nada; y en cambio, venía el de Tecnología y al principio nos cachondeábamos de él y toda la clase se partía el culo de risa. Me daba pena...» 

En un grupo de discusión con las alumnas «problemáticas» de BUP, una alumna nos expresa: 

La profesora de B [cierta asignatura] como no se hizo respetar al principio, es un cachondeo en clase; la gente está jugando, hablando. Al principio yo intenté poner interés, porque B es muy importante, pero casi no se podía oír lo que decía, así que pasé. 

No basta sólo con el poder coactivo puro. Es preciso ganarse el consentimiento de los alumnos; en definitiva, se trata de una operación de estrategia hegemónica. Los alumnos son conscientes de qué profesores conocen su asignatura y de cuáles no. La incompetencia intelectual o comunicativa conduce inexorablemente a la rebelión abierta. Por otra parte, los alumnos son definidos como aquellas personas que no saben, luego carecen de legitimidad para condenar a la ignorancia a ningún profesor. 

He aquí el ejemplo del funcionamiento de una clase tomado de mis notas de campo. Ciertamente el profesor tiene serios problemas para poder articular una frase entera, se aturulla continuamente. 

Nada más empezar la clase, el delegado es expulsado. Un compañero, me imagino que por solidaridad, sigue sus pasos fuera del aula. El profesor lleva cinco minutos esperando que la gente se calle para poder empezar. Cuando desciende el nivel de los murmullos, pasa lista. 

Empieza la clase propiamente dicha. Pocas personas prestan atención. Los chavales buscan cualquier excusa para interrumpir la clase. El profesor está explicando qué es una razón. Antes de que termine de explicarlo alguien pregunta en voz alta qué es una razón. Se trata de ralentizar el ritmo de la explicación por medio de preguntas irrelevantes. 

Profesor: “Si a es igual a diez y b es igual a dos, la razón k es diez partido de dos.” 

Alumno: «¿a siempre vale diez?» 

Enseguida empieza a cundir un cierto alboroto. El profesor interrumpe la explicación para aclarar que en clase no se puede hablar. Recuerda que ya ha expulsado a dos alumnos. En cuanto el profesor se da la vuelta para escribir en la pizarra, empiezan a suceder cosas «raras». Un balón corre por debajo de las mesas. Un chico sacude una «colleja» a su compañero de delante. 

En cuanto el profesor pronuncia mal una palabra, lo que es frecuente, la gente no puede contener unas risas delatoras. Yo mismo he de hacer un gran esfuerzo para no compartir esas carcajadas -la díficil neutralidad investigadora-. 

La clase se interrumpe en multitud de ocasiones: alguien tira un bolígrafo a un compañero que está en el otro extremo del aula. En seguida el profesor recuerda a los afectados que no está permitido hacer eso y, de paso, advierte que a la próxima serán explusados -como en el fútbol, es una especie de tarjeta amarilla-. Creo que mi presencia está influyendo en que haya menos expulsiones. No es infrecuente que el profesor recurra al lanzamiento de alguna mirada “obelística”. Muy de vez en cuando algún alumno, que sí presta atención, hace alguna pregunta relativa a la explicación. 

En cuanto se habla del tema del próximo examen, se reproduce el barullo que había al comienzo de la clase. 

Cuando dicta un problema, las interrupciones son aún más frecuentes. Desde todos los lados se oye: “¿Qué?, ¿cómo ha dicho?...” 

El problema planteado -proveniente del libro de texto- es insultantemente fácil: «Si un litro de gasolina vale 96 pesetas, ¿cuánto valen dos litros?». ¡Se trata de resolverlo aplicando una proporción directa o, dicho de otro modo, una regla de tres! Esta es quizá la mejor manera de que todos los alumnos rechacen aprender reglas de tres. Evidentemente se trata de un modo innecesario de complicar las cosas o, como diría Ockhan, de multiplicar los entes sin necesidad. El siguiente problema dictado es levemente más difícil: «Si un litro de gasolina vale 96 pesetas, ¿cuánto valen seis?». Parece una película de humor, pero es una clase de enseñanza media. La realidad supera la ficción. 

A partir de aquí no son extrañas las declaraciones de los alumnos en las que consideran inútiles a determinados profesores y determinadas asignaturas. 

Aparte de cierto nivel cognitivo, el profesor ha de cumplir otros requisitos para ser aceptado. 

En la entrevista un profesor de FP manifiesta: 

“Y tú para el alumno tienes que ser de alguna manera, porque te lo piden en la enseñanza media, tienes que ser su padre..., su madre..., su amante..., su amigo..., su bufón..., su policía..., su conciencia... No te puedes imaginar lo que estos chavales demandan de alguna manera. Claro, se ha puesto muy de moda toda la palabrería de la motivación; todo el mundo la ha descubierto y todo el mundo sabe hablar de motivación...» 

La categoría de ser «enrollao» es de las más valoradas por los alumnos. Everhart (1983) se encontró con que los atributos negativos otorgados por los alumnos a los profesores se centraban en sus características físicas y personales (cabrones, maricones, se creen divertidos...) y en sus acciones específicas (estrictos, tienen preferidos, odian a toda la clase, negreros...). En conjunto, un profesor es valorado positivamente cuando respeta a sus alumnos, les trata en pie de igualdad y les concede un cierto grado de autonomía. 

En un grupo de discusión con alumnos de FP, uno de ellos, Juan, comenta: 

«Para mi gusto..., para mi personalidad, un profesor enrollao es un tío que habla con los alumnos, se preocupa de ellos, tiene un momento de relax. No como el de A [cierta asignatura], que te dice todo de carrerilla, y como no te aprendas algo, te pone muy mal, y como sigas así, llama a tus padres.» 

Un profesor “enrollao” ha de respetar las opiniones de sus alumnos. Los chavales exigen un trato en igualdad de condiciones. Las normas que rigen la comunidad escolar han de aplicarse a todos los que en ella participan. Si el Ministerio de Educación prohibe fumar en el interior del instituto, eso es válido para profesores y alumnos. Otro tanto puede decirse del tema de la puntualidad, exigible por igual a alumnos y a profesores. 

En un grupo de discusión varios alumnos nos dicen: 

Juan: «A mí me jode mucho. Te pide el tío puntualidad y a lo mejor llegas diez minutos tarde, y no te deja entrar; pero después, a la hora de salir a las dos y media, salimos a las tres menos cuarto.” 

Pablo: «Con él tienes que entrar puntual en clase y luego él se enrolla como quiere y salimos a la hora que quiere.» 

Juan: «Salimos a la hora que le sale de las pelotas.” 

José: “Igual que una vez; teníamos un examen... Me parece, ¿no? Tocó el timbre para salir a fumar un cigarro durante cinco minutos, tocó el timbre y él ya había subido. Hay un timbre, después de los cinco minutos de descanso hay otro timbre y ya tienes que estar en clase. Entonces está él ya en clase y entró un alumno y dijo: '¿puedo entrar?', y le dijo que no.» 

Los chavales exigen que se respete su dignidad, que no se les considere unos chiquillos. 

En un grupo de discusión varios alumnos comentan: 

Pablo: «Pero es que es verdad, el de A [cierta asignatura] insulta. El otro día estaba Antonio así sentado, normal, y dice: 'A ver, los ejercicios, ¿me presenta los ejercicios?'. Y va y dice: 'Tú eres un chulo de mierda'. Y le dice el chaval: '¡Qué yo no soy un chulo!' Y empezó a darle la charla.» 

Juan: «Y le dejó cortado, porque el chaval tiene una chupa de cuero, y se la quita y le dice: 'A lo mejor sin chupa soy menos chulo'. Y le dejó flipado. Y el profesor empezó a reírse por no quedarse cortado, ¿sabes? Porque ¿para qué tiene que llamar chulo a un alumno? O sea, él sí nos puede insultar, pero nosotros a él no, porque nos mete un paquete. ¿De qué...? Nos dice capullos, gilipollas y nosotros nos tenemos que callar como putas. ¿Por qué? O sea, nosotros le insultamos y nos mete un paquetón, y si dices: '¡Tú eres un maricón!', te meten un paquete. Yo creo que si uno te insulta, tú tienes que insultar.» 

Javi: «Ellos [los profesores] aguantan un montón en comparación con nosotros, ¡macho! Porque ellos aguantan un puñado. En un momento, que se pongan nerviosos, te insulten..., pues es normal, tío. » 

Juan: «Estoy de acuerdo, pero tú le insultas a él y te mete un paquete, ¿no? y te llega a ti, sí. Pero ¿por qué, colega? ¿Porque tenga un poco de autoridad? Pues no.» 

El instituto ha de recurrir a actividades extra-escolares con objeto de crear un ambiente de camadería y mutua comprensión. El instituto de BUP era un instituto de nueva creación donde, quizá por mor de esa novedad, no se programaban actividades extra-académicas. No era éste el caso del instituto de FP. La primera actividad efectuada fueron las llamadas «convivencias», las cuales consistían en marcharse profesores y alumnos un fin de semana a una barraca en la sierra. Esta actividad se grabó en video y tuve ocasión de asistir a su observación por parte de la clase. Fue valorado muy positivamente por los alumnos. Es significativo que los profesores que acudieron sean los que menos enfatizan el aspecto académico de la vida escolar: el profesor de Taller, los encargados del Departamento de Orientación Profesional, el director... 

La otra gran actividad extra-académica es la semana cultural, la cual consiste en un paréntesis de cinco días en el período lectivo para dedicarse a otras actividades de proyección cultural: exposiciones de peinados, dibujos, etc.; audiciones de música; play-backs protagonizados por alumnos y profesores; partidos de fútbol; «chocolatadas»; visitas exteriores al Instituto Nacional de Estadística, al Museo del Prado, a una fábrica de cervezas (por cierto, ésta fue la visita que gozó de mayor mérito entre los alumnos); cine en video, etc. y, como colofón, una «superfiesta» de play-backs en la que participaron algunos de los profesores más «marchosos». 

A pesar de la diversidad de este programa de festejos, los alumnos con los que yo trabajé no mostraron excesivo entusiasmo por la semana cultural, por lo que optaron por seguir yendo al instituto y seguir viéndose. En conjunto, las actividades programadas eran percibidas como algo hecho por «ellos». 

Hay una excepción en lo que se refiere a los problemas de disturbios en las aulas: la clase de Taller en la FP. Es una clase absolutamente distinta. En principio, es la asignatura que corresponde a la opción profesional de los alumnos. 

En esta clase los alumnos trabajan a su aire. Cada cual determina con elevado grado de autonomía el ritmo de su trabajo. Se puede circular libremente por el taller, consultar o simplemente charlar con un compañero, en ocasiones incluso fumar; en cualquier momento se puede consultar al profesor; oyen en el cassette la música que les apetece, casi siempre el temido heavy metal. 

Por otro lado, el profesor de este tipo de asignaturas suele ser el tutor; con lo cual, está más cerca de los problemas de los alumnos. Evidentemente comprenden que haya personas que no quieran cursar estudios universitarios, sin que ello suponga el desprecio académico, o que no concedan excesiva atención a las asignaturas literarias. 

Un elemento que perturba este ambiente de tranquilidad son los hurtos de herramientas. Cuando las desapariciones de herramientas empiezan a ser una rutina, la dirección decide que las herramientas «levantadas» habrán de ser adquiridas por cuestación pública de los alumnos. 

La relación que mantienen profesores y alumnos fuera de las horas de clase es totalmente distinta a la que mantienen dentro del aula. Fuera se les puede llegar a considerar unos “colegas más”, pero dentro hay que mantener la disciplina. 

Cuando los problemas de inadaptación son intratables por los profesores, se solicita la presencia en el instituto de otros profesionales, normalmente psicólogos. El psicólogo vendría a cumplir la función de integrador en el sistema. Es el alumno el que falla y el psicólogo, quien ha de adaptarlo a la escuela. Rara vez se cita la conveniencia de otro tipo de profesionales, como pudieran ser los educadores de calle, economistas especializados en mercados de trabajo... 

Cuando los alumnos consideran no resuelto por los cauces del diálogo o de las instituciones un problema que les afecta como colectivo recurren a la huelga. Normalmente es planteada por algún problema que afecta a todo el instituto, v. gr., «la calefacción no funciona». Es curioso señalar cómo difiere el me-canismo de adopción de la decisión de ir a la huelga respecto al de los sindicatos de clase. Mientras que en estos últimos la palabra final la tiene algún consejo o ejecutiva, en definitiva, alguna institución en la que está presente de modo directo la mayoría de los trabajadores, en el instituto son los propios alumnos, a través del sufragio universal, quienes deciden acudir, o no, a la huelga. En cada aula se efectúa una votación; el delegado del aula acude a un pleno de delegados y se recuentan los votos. A partir de aquí se adopta una decisión consecuente. Los alumnos de quinto se quejan de este sistema. Dado que sus compañeros de primero son mayoría absoluta, sus votos arrastran al conflicto al conjunto de los alumnos.